1965年出生的潘旭華，他的基礎教育階段適逢“讀書無用論”甚囂塵上的文革年代，可以說基本上沒有什么扎實的系統的“知識基礎”，后來讀的中專也不可能給他很深奧的學問，之后，他成了工人，再之后，他成了民營企業家。然而，之后，幾近“不惑”之年的他卻又義無反顧地踏上科技攻關的荊棘路，并且，彈指一揮間，居然“躋身世界領先”——這不能不說是一個“奇跡”。

　　自古以來，炎黃子孫就不缺乏創造基因和創造人才。但是，近代以來，我們在科學技術上明顯落后了，除了國力衰微以外，應試的學校教育模式也難咎其責。“為什么我們的學�？偸桥囵B不出杰出人才？”——這是著名的“錢學森之問”，振聾發聵。

　　倘若抽象出潘旭華現象中的正能量，不拘一格式的“異想天開”便是。他童年時代就被老師認定為最會思考的學生，16歲中專畢業到一家國營企業當工人后也被同事稱為“能解決任何技術難題的怪才”，25歲時發明了將農作的“耕”與“耙”兩道工序合二為一的“耕耙犁”，可以說異想天開伴隨著他的成長。當他38歲開始涉足高精度數控機床領域后至今短短幾年就有近40項有關機床研究的國家發明專利。

　　一位熟知潘旭華的員工十分樸實地描繪了潘旭華的研究靜壓導軌技術、涉足高精度數控機床的“三步曲”：“第一代液體靜壓導軌是老板按書上的原理摸索造出的，第二代幾乎改變了書上的模式，第三代則完全顛覆了書本內容。”從照搬到否定，再到另辟蹊徑，這就是創新型人才的過人之處。有一位同行專家在解釋個中原委時說“正因為他是一個中專生，且長期工作生活于浙中山區的偏遠小鎮，‘孤陋寡聞’，才使他幾乎沒有任何思維的束縛，以全新的思路，創造出他人很難想象的成果”。雖然此言略顯武斷，但也不無道理：沒有受過嚴格的學校教育訓練，使得潘旭華的創造天賦得以保存下來，而沒有了“系統的知識”桎梏，使得潘旭華的思維得以天馬橫空。

　　我并沒有一味否定學校教育的作用與科學知識的價值。但是，傳統的學校教育模式與理念，的確會在某種程度上阻礙著人才尤其是創新型人才的成長。聯想到最近獲得諾貝爾文學獎我國作家莫言的教育背景，個中意味，的確引人深思。這里很自然地想起多年以前（1986年）中國科學院心理學研究所的專家曾在北京做過一項頗發人深省但未受到足夠重視的研究。心理學家分別對幼兒園幼兒和大學生進行一項測試：先用粉筆在黑板上畫了一個圓圈，向被試者提問“這是什么”。測試結果：幼兒的回答十分活躍，答案多達140多種，諸如像太陽，像花貓的大眼睛等等，想象力十分豐富；而大學生的回答則高度趨同，幾乎集中在一個答案，即這是一個直徑大約2厘米的圓圈�！�…想象之“皮”不存，“創新”之“毛”焉附？

　　教育的本意是育人，教育的真諦是因材施教。但令人遺憾的是，經過多年的演化，學校教育出現了令人擔憂的異化，育人功能不斷地被弱化，甚或被束之高閣，傳授“學科知識”事實上已成為教育的“第一要務”，學校成了“知識加工場”，課堂成了“知識傳輸帶”，學生成了“知識存儲器”。誕生于工業化時期的“班級授課制”是當下學校的最基本制度，它以統一的教學內容、統一的教學要求、統一的教學進度和統一的教學方法為取向，追求效率至上，深深地浸潤著“批量生產”的意志，不斷地強化著學校教育“標準件生產”的屬性，與此同時，不斷地強化著學�！皹藴驶�質量管理”的傾向，從而催生了“千校一面、萬人一書、萬教一法”的可悲局面。在這種模式下，校長的主要責職似乎只是根據特定的并且是統一的“質量標準”，檢查教師“生產”的“產品”是否合格，從而淪落為“質檢員”的角色。于是，學生的潛能開發，學生的個性發展，學生的創造能力培養，往往在這種模式中受到扼制抑或窒息，其邏輯結果便是“高分低能”的批量化產出。這就是“錢學森之問”鞭笞所達。

　　傳統教育的深層次問題，相信“我行我素”的潘旭華是能洞察的，而且是敢于挑戰的。當他破格成為浙江師范大學特聘教授走向講壇時，就把“不斷試錯”的理念應用到課堂教學，并大力鼓勵學生“大膽去想、大膽去做、大膽出錯”。這是難能可貴的。尤其是要求學生“大膽出錯”，顛覆了“主流的”教育價值觀，讓我們感到來自發明家的別開生面。“大膽出錯”，貴在“出錯”，難在“大膽”。這位與眾不同的企業家，一直以來就奉行著與眾不同的思路：若干年前，他的企業產品供不應求，但他“大膽”地一改絕大多數企業“溢價而售”的陳舊套路，降低了產品的售價，他的“理論”是：在中國當前的經營環境中，產品越吃香利潤越大，被仿冒的風險也就越大。提價，眼前的錢可能賺得會多些，但仿冒者一多，惡性競爭隨之而至，長遠的錢必定賺得少；降價，讓客戶認可你的產品又讓他們顧慮仿冒的風險，市場占有率高了，長遠的錢也就賺得多了。雖然“大膽”往往會與“出錯”相隨，但如果沒有“大膽”，創新何來？“大膽出錯”未必就是破題“錢學森之問”的對策，但的確需要引起我們每一位教育工作者的深思再深思。