如果公司真正重視人才培養與組織發展，培訓應與經營戰略與人才發展戰略緊密相聯，不再是受訓者的負擔、任務，而是榮譽與機會。培訓主管必須有自己的思路和主張—秉承公司戰略和人才發展規劃，清楚平臺上到底需要什么樣的插件，扮演“總承包商”角色，從公司內外組織各類相關課程和培訓資源。這是保證和提高培訓效果的基點，而且此“總承包商”職能不宜外包，即使與外部人員、機構深度合作，也須由培訓主管牽頭、主導。
什么是“滿意的”培訓
培訓的目的主要不在于取悅受眾，而在于使之有所觸動、受到影響和激發。
培訓的真正效應顯現有一定的時滯，但培訓工作往往需要在當下進行評估。在當期評估時，對課程效果的評價便成了焦點所在；評價課程效果最直接、最權威的指標，莫過于受訓學員的評估與反饋。有些培訓機構、企業大學甚至把課評在85分以上作為支付費用的條款之一。
大體而言，課評能夠真實地反映培訓效果。課評分數是唯一、相對客觀公正、一視同仁的量化指標，類似用高考成績評價考生一般。盡管如此，課評分數的對比與解讀是一個相對復雜的任務。表1中的兩門課，平均分相同（4分），但評分的分布卻有很大差別。對課程1給出滿分的學員占50%，4分占25%，5%無所謂，但有15%不滿意，5%非常不滿意。總體而言，總體滿意（滿意+非常滿意）的學員占總人數的75%；而課程2，有80%的學員打4分，表示滿意；只有10%的人打了5分；另10%的學員覺得不好不壞，沒有任何人覺得不滿意，總體滿意度為90%。一門課程，在保證大多數人“滿意”的前提下（如要求至少70%以上的受眾“滿意”），到底是讓盡量多的人“非常滿意”呢，還是讓“滿意”的大多數這個基數本身更大一些呢？
課評的分析解讀應與培訓的使命、目標緊密結合。目標是解讀課評均值時必須把握的尺度。如果主要訴求在統一思想、構建團隊、求同存異、促進共識，那就應最大限度地使得盡量多的人滿意，避免或者盡量減少不滿意的比例。此時，課程2優于課程1。相反，如果旨在啟發思考、引發爭論，甚至要通過顛覆性的內容與方法促進個人行為或者組織方式的變革，課程1則顯然優于課程2。對于有爭議的話題，受眾態度和感受兩極分化是非常自然的。否則，要么培訓內容本身膚淺，避重就輕；要么學員展現的“滿意”和共識是虛假的或未經深入思考的。
其次，對于知識概念性、方法流程性、通用常規性課程，比如項目管理的技術流程，培訓課程的實施效果主要取決于講師的素質和授課方法。而對于領導力這樣通常見仁見智的題目，大家也許都覺得課堂熱鬧，比較滿意，也沒什么太多可以反對的，但培訓的效果基本上是不痛不癢，不會在觀念上和行動上有多少提升。大家只是不反感，也不激動而已。如果這類課程出現了課程1那樣的評估結局，很可能內容、方法標新立異甚或離經叛道，引發了許多人的思考和稱許，當然也會與某些學員的固有觀念、既定預期直接沖撞，導致其不滿。
培訓主管的獨立主見，最終體現在對培訓基本意圖與戰略方針的理解與堅持。培訓是為了培養人才，使其在知識、技能、行為等方面有所提升。因此，在保證一定受眾滿意度的基礎上，要力求挑戰受眾的思維。因此，對課程的滿意本身并不應該成為培訓成效的唯一指標，甚至不是主要指標。培訓的目的主要不在于取悅受眾，而在于使之有所觸動、受到影響和激發。
因“材”施教
使受眾預期與課程的內容、方法盡量匹配，是保證培訓效果的一個重要環節。
受眾學員的特點與預期，也會直接影響到課程實施的質量以及課程評估的結果。
背景  如果受眾群體背景比較同質化，出現課程1式評估結果的可能性相對較小（評分標準差較小），反之亦然。是否同質不能簡單以位置相同而論，還要考慮其既往經歷。比如，某公司中級事業單元負責人，入職前在相對寬松、陽光的企業者，與出身于辦公室政治比較復雜的企業者，對“客觀探討權力和政治在組織中的實際應用”這一話題，前者可能認為這是不正之風，后者則或有醍醐灌頂、茅塞頓開之感。
學習態度  有的學員善于學習、渴望獲得新知識，增長見識，以啟發思考；有的學員可能希望通過培訓直接找到解決問題的靈丹妙藥；相當一部分學員只是為了完成任務，學也不多，不學也不少。當然，抵觸任何培訓的學員也并非沒有。把抵觸培訓或者本能地反感某些培訓題目的人員安排在一個可能從該題目獲益的群體中，不但不能改變其成見，還可能會將負面情緒和影響擴散至整個受眾群體。
受眾預期  學員滿意，往往是因為課程符合甚至超越了預期，大致有如下情形：首先，幫助自己系統地總結和梳理了原有想法和做法，超出了預期；其次，開啟了新思路和方法，從而可用新辦法解決問題，亦超出了預期；再次，證實或佐證了既有想法和判斷，“正中下懷，暗合心意”，符合自己的預期。因此，使受眾預期與課程的內容、方法盡量匹配，也是保證培訓效果的一個重要環節。

怎樣選擇主導講師
沒有良好的專業功底和研究建樹，講師基本與演員無異。
作為“總承包商”，培訓主管既要主導課程體系的構建和規劃，也要把控外部講師的選聘。首先，絕不能錯位，把務虛見長的講師安排給實戰性強的課程與操作層面的受眾，也不可把技術性講師配備給需要面對綜合性復雜問題的高端決策者。培訓主管要基于目標、受眾特征和公司面臨的情境，與外部講師進行充分溝通，爭取達成一定默契與共識，堅決要求外部講師在授課內容和方法上進行一定的增刪和調整。
其次，培訓主管也要清醒地認識到，指望外部講師完全定制化是南柯一夢。很多情況下，所謂量身定制不過是把貴公司的Logo放進其幻燈片里，或者蜻蜓點水、輕描淡寫地提一提行業要素而已。絲毫不考慮受眾特點、企業內訓要求的講師或迂腐無能，或缺乏足夠職業道德和服務意識；但動輒就根據某次課程的學員反饋，隨意更改教學內容與方法的講師，也是一個沒有專業底線或者不夠自信的講師。越是資質優良、在外廣受歡迎的講師，越不愿意在培訓方面為企業量身定制，除非合作關系是長期的，特別是在培訓之外還有咨詢合同的。
第三，講師的專業素養和教學能力是決定授課效果的兩大關鍵要素。沒有良好的專業功底和研究建樹，講師基本與演員無異。標準課程往往不需要太多的臨場發揮和引申應答，課評好確實說明講師表演得到位，有時候也要當好導演，鼓動學員參與互動；啟發性課程或者面對高端受眾，則需要選擇良好專業素養和獨到個人見地的講師。最優者往往是那些既有創建性研究成果，又有超強溝通能力的人。遺憾的是，善于研究的人不一定善于做培訓，甚至通常不善于做培訓。
此外，所謂的“大師”，通常有些原創研究和觀點（至少出道早期如此），然而一旦成名，由于從眾心理，或者皇帝的新衣效應，即使課程并不如預期精彩，受眾也通常不會對課程給予過低的評價，否則會顯得自己不懂行市。反之，若讓名人匿名授課，恐怕課評分會大幅降低。
與目標相適的授課情境設計
受訓者多看重課上一時在某些點上的感受。因此，無論何種授課方式，增進學員現場的體驗與感受至少是有益無害的。
不管是否原創，培訓的關鍵是要把課程內容成功地傳遞給受眾。因此，講師的現場表演比原創研究更重要。通常大部分的培訓受眾是以看演出的心態來參加培訓的，講師得分比課程得分高并不新鮮，課程得分高于講師得分則比較少見，真可謂“如果一個人能說會道，即使他說的是錯的，人們也愿意聽”。因此，即使大部分人對某門培訓課程表示滿意，未必表示該課程 真正有效果，達到了初衷和預期目的，只是不反感而已。更何況，作為“演員”，講師可通過多種技巧操縱受眾的感受。
比較而言，培訓公司的課程通常鮮活實用，鼓勵學員參與，容易上手；學院派講師則習慣于提供完整的框架體系，不屑于實操細節的探究。時下風靡的行動學習，對培訓提出了更高的要求：需要把概念學習、框架應用和實際問題解決融為一體。實際結果可能是，實戰派清晰具體，容易記憶，大家反而覺得有體系；學院派的大多內容繁雜，即使有體系，大家也看不清、記不住。然而，總體而言，受訓者多看重課上一時在某些點上的感受。因此，無論何種授課方式，增進學員現場的體驗與感受至少是有益無害的。
作為一門情境藝術，培訓的效果會受到場合和實施方式的直接影響。在一個離自己實際工作較遠的地方受訓，會減少實際工作對學習的干擾和羈絆，也容易使大家置身于公司情境之外，相對客觀地審視和評價課程的內容。一把手是否參與培訓、上級和下屬是否在同一個課堂上同時出現、是演講報告還是討論互動、如何處理分析框架的宣介與實際案例的討論解讀等等，也都會影響課程的效果。此外，一些具體的細節安排，如座位的擺放、小組的構成、是否允許學員在培訓過程中進進出出、接聽電話、查看電腦，也要適當考慮和掌控。最后，培訓課程的組織工作與后勤服務質量也會影響大家對培訓效果的感受。
總之，應將相應的授課方式與課程目標及內容盡量匹配。比如，如果希望鼓勵自我反省發現組織面臨的問題，那么將上司和下屬放在一起討論則比較尷尬拘束，很難有實質性的突破。